F81.0 Специфическое расстройство чтения

МКБ: F81.1 Специфическое расстройство спеллингования :: Расшифровка кода, лечение

F81.0 Специфическое расстройство чтения

 Название: F81,1 Специфическое расстройство спеллингования.

F81.1 Специфическое расстройство спеллингования

 Дисграфия. Частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Диагностика дисграфии включает анализ письменных работ, обследование устной и письменной речи по специальной методике.

Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций.

 Дисграфия – специфические недостатки письма, вызванные нарушением ВПФ, принимающих участие в процессе письменной речи. Согласно исследованиям, дисграфия выявляется у 53 % учащихся вторых классов и 37-39% учащихся среднего звена, что говорит об устойчивости данной формы речевого нарушения.

Высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем фактом, что около половины выпускников детских садов поступают в первый класс с ФФН или ОНР, при наличии которых невозможен процесс полноценного овладения грамотой.

 По степени выраженности расстройств процесса письма в логопедии различают дисграфию и аграфию. При дисграфии письмо искажается, но продолжает функционировать как средство общения. Аграфию характеризует первичная неспособность овладеть навыками письма, их полная утрата.

Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны, нарушение письма (дисграфия, аграфия) обычно сопровождается нарушением чтения (дислексией, алексией).

F81.1 Специфическое расстройство спеллингования  Овладение процессом письма находится в тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Поэтому в основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку психоречевого развития.  К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.  К социально-психологическим факторам, способствующим возникновению дисграфии, относятся двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткая или неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности. Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР.

 К дисграфии или аграфии у взрослых чаще всего приводят черепно-мозговые травмы, инсульты, опухоли головного мозга, нейрохирургические вмешательства.

 Письмо является сложным многоуровневым процессом, в реализации которого участвуют различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему. Залогом успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень развития устной речи. Однако, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.  В соответствии с современными представлениями, патогенез дисграфии у детей связан с несвоевременным становлением процесса латерализации функций головного мозга, в т. Установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария. В норме эти процессы должны быть завершены к началу школьного обучения. В случае задержки латерализации и наличия у ребенка скрытого левшества корковый контроль над процессом письма нарушается. При дисграфии имеет место несформированность ВПФ (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

 С точки зрения психолингвистики, механизмы дисгрфии рассматриваются как нарушение операций порождения письменного высказывания: замысла и внутреннего программирования, лексико-грамматического структурирования, деления предложения на слова, фонематического анализа, соотнесения фонемы с графемой, моторной реализации письма под зрительным и кинестетическим контролем.

 В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:  • артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;  • акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;  • дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;  • аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;  • оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.  Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.  Современная классификация выделяет:  I. Специфические нарушения письма.  1. Дисграфии:  • 1. 1. Дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические).  • 1. 2. Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).  2. Дизорфографии:  • 2. 1. Морфологические дизорфографии.  • 2. 2. Синтаксические дизорфографии.

 II. Неспецифические нарушения письма, связанные с педагогической запущенностью, ЗПР, УО.

 Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж); искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов); нарушением слитности и раздельности написания слов; аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении). Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. Е. Не раньше 8–8,5 лет.  В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). В этом случае замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии, дизартрии (т. Е. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).  При акустической дисграфии звукопроизношение не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ошибки на письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих – шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат – их компонентами).  Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризует нарушение деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик пропускает, повторяет или переставляет местами буквы и слоги; пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов; пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.  Аграмматическая дисграфия характеризуется множественными аграмматизмами на письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения ). Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи, обусловленному алалией, дизартрией.

 При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы.

Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, – о вербальной оптической дисграфии.

К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв (л вместо м; х вместо ж и наоборот), зеркальное написание букв.

 Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации невролога (детского невролога), офтальмолога (детского окулиста), отоларинголога (детского ЛОРа). Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.  Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, а также определение ее формы. Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов. На первом проводится изучение и анализ письменных работ. Для выяснения возможных причин дисграфии внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка; обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха. Затем исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука.  Важное место при обследовании лиц с дисграфией занимает оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи. Только после всестороннего изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи: ребенку или взрослому с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов.

 На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

 Логопедическая работа по коррекции дисграфии выстраивается с учетом механизмов и формы нарушения письменной речи. Общие подходы к преодолению дисграфии предполагают восполнение пробелов в звукопроизношении и фонематических процессах; обогащение словаря и формирование грамматической стороны речи; развитие связной речи.

Важное значение в структуре логопедических занятий по коррекции дисграфии занимает развитие аналитико-синтетической деятельности, слухового и пространственного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы. Полученные навыки устной речи закрепляются с помощью письменных упражнений.

 По основному заболеванию лицам с дисграфией и аграфией могут назначаться курсы медикаментозной терапии и реабилитационного лечения (физиотерапия, массаж, ЛФК, гидротерапия).

 Для преодоления дисграфии требуется слаженная работа логопеда, педагога, невролога, ребенка и его родителей (или взрослого пациента). Поскольку нарушения письма самостоятельно не исчезают в процессе школьного обучения, дети с дисграфией должны получать логопедическую помощь на школьном логопункте.

 Предупреждение дисграфии должно начинаться еще до начала обучения ребенка грамоте.

В профилактическую работу необходимо включать целенаправленное развитие ВПФ, способствующих нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи, преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.

42a96bb5c8a2ac07fc866444b97bf1 Модератор контента: Васин А.С.

Источник: //kiberis.ru/?p=61049

F81.0 Специфическое расстройство чтения – это… Что такое F81.0 Специфическое расстройство чтения?

F81.0 Специфическое расстройство чтения

Основной признак — специфическое и значительное нарушение в развитии навыков чтения, которое нельзя объяснить исключительно умственным возрастом, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения в школе. Могут быть нарушены навыки понимания чтения и совершенствования на заданиях, требующих чтения.

Трудности спеллингования часто сочетаются со специфическим расстройством чтения и часто остаются в подростковом возрасте, даже после некоторого прогресса в чтении.

У детей со специфическим расстройством чтения в анамнезе часты специфические расстройства развития речи, и всестороннее исследование функционирования речи на данный момент часто обнаруживает сохраняющиеся легкие нарушения, помимо отсутствия успехов в теоретических предметах.

В дополнение к академическим неудачам, довольно частыми осложнениями являются плохая посещаемость школы и проблемы в социальном приспособлении, особенно в начальной или средней школе. Данное состояние обнаруживается во всех известных языковых культурах, но неясно, как часто это нарушение бывает обусловленным речью или шрифтом.

//www.youtube.com/watch?v=rOugLOBSxkU

Диагностические указания:

Продуктивность чтения ребенка должна быть значительно ниже уровня, ожидаемого в соответствии с возрастом ребенка, его общей интеллектуальностью и школьной успеваемостью. Продуктивность лучше оценивать на основе индивидуально назначаемых стандартизированных тестов на точность и понимание прочитанного.

Конкретная природа проблемы чтения зависит от ожидаемого уровня чтения и от языка и шрифта. Однако, на ранних стадиях обучения алфавитному шрифту могут быть трудности в пересказывании алфавита или распределении по категориям звуков (вопреки нормальной остроте слуха).

Позднее могут быть ошибки в навыках устного чтения, такие как:

а) пропуски, замены, искажения или дополнения слов или частей слов;

б) медленный темп чтения;

в) попытки начать чтение заново, длительные запинки или “потеря места” в тексте и неточности в выражениях;

г) перестановка слов в предложении или букв в словах.

Также может быть недостаточность в понимании читаемого, например:

д) неспособность вспомнить факты из прочитанного;

е) неспособность сделать заключение или выводы из сущности прочитанного;

ж) для ответов на вопросы о прочитанной истории используются скорее общие знания, чем информация из конкретного рассказа.

Характерно, что в более позднем детстве и во взрослой жизни трудности спеллингования становятся более глубокими, чем недостаточность чтения.

Нарушения спеллингования часто включают в себя фонетические ошибки и, по-видимому, проблемы чтения и спеллингования могут частично происходить вследствие нарушения фонологического анализа.

Мало известно о природе и частоте орфографических ошибок спеллингования у детей, которые должны читать нефонетические языки, и мало известно о типах ошибок в неалфавитном тексте.

Специфическим нарушениям навыков чтения обычно предшествуют расстройства развития речи.

В других случаях у ребенка могут отмечаться нормальные этапы развития речи в соответствии с возрастом, но все же могут быть трудности в обработке слуховой информации, что проявляется проблемами в категоризации звуков, в рифмовании и, возможно, дефектами в различении звуков речи, слуховой последовательной памяти и слуховой ассоциации. В некоторых случаях также могут отмечаться проблемы в обработке зрительной информации (такие как различение букв); однако, они являются общими среди детей, которые только начинают обучаться чтению, и, следовательно, не являются причинно связанными с плохим чтением. Также обычными являются нарушения внимания, сочетающиеся с повышенной активностью и импульсивностью. Конкретный тип нарушения развития в дошкольном периоде значительно варьирует от ребенка к ребенку, также как и его тяжесть, тем не менее такие нарушения являются обычными (но не обязательными).

Также типичными в школьном возрасте являются сопутствующие эмоциональные и/или поведенческие расстройства. Эмоциональные расстройства более типичны в ранние школьные годы, но нарушения поведения и синдромы гиперактивности более вероятны в позднем детстве и в подростковом возрасте. Также часто отмечаются низкая самооценка и проблемы школьной адаптации и взаимоотношений со сверстниками.

Включаются:

— специфическая задержка в чтении;

— оптическая дислексия;

— оптическая агнозия;

— “отсталое чтение”;

— специфическое отставание в чтении;

— чтение в обратном порядке;

— “зеркальное чтение”;

— дислексия развития;

— дислексия вследствие нарушения фонематического и грамматического анализа;

— нарушения спеллингования в сочетании с расстройством чтения.

Исключаются:

— алексия БДУ (R48.0);

— дислексия БДУ (R48.0);

— трудности чтения вторичного характера у лиц с эмоциональными расстройствами (F93.х);

— нарушения спеллингования, не сочетающиеся с трудностями чтения (F81.1).

Классификация психических расстройств МКБ-10. Клинические описания и диагностические указания. Исследовательские диагностические критерии. 2012.

Источник: //mkb_10.academic.ru/313/F81.0_%D0%A1%D0%BF%D0%B5%D1%86%D0%B8%D1%84%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B5_%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D1%87%D1%82%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F

F81.0 Специфическое расстройство чтения

F81.0 Специфическое расстройство чтения



Обратная связь

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение

Как определить диапазон голоса – ваш вокал

Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими

Целительная привычка

Как самому избавиться от обидчивости

Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам

Тренинг уверенности в себе

Вкуснейший “Салат из свеклы с чесноком”

Натюрморт и его изобразительные возможности

Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.

Как научиться брать на себя ответственность

Зачем нужны границы в отношениях с детьми?

Световозвращающие элементы на детской одежде

Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия

Как слышать голос Бога

Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)

Глава 3. Завет мужчины с женщиной

Оси и плоскости тела человека – Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков – Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) – В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Характеристика состояния

Дислексия — специфическое расстройство чтения, проявляю­щееся в многочисленных ошибках (замены, пропуски букв, несоб­людение их последовательности) стойкого характера. Они могут быть обусловлены: несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, врожден­ной слабостью соответствующих зон мозга. Для специфических дислексии характерен низкий темп чтения.

Выделяют следующие типы дислексии:

Оптические дислексии.

Проявляются в трудностях усвоения отдельных букв, близких по начертанию, или в нарушениях зрительной схемы слов, в не­способности симультанного (одномоментного) охвата слова.

Моторные дислексии.

Имеют место затруднения в речедвигательном воспроизведе­нии читаемых единиц речи (слогов, слов, фраз), в их визуальном контроле и удержании в памяти артикуляторных поз.

Данные нарушения обусловлены несформированностью межа­нализаторных связей: слуховых, зрительных, кинестетических.

фонематические (литеральные и вербальные) дислексии.

фонематические литеральные дислексии имеют место при со­хранной остроте слуха. Они обусловлены трудностями фонемати­ческого анализа, что приводит к недостаточности когнитивной (познавательной) деятельности.

Больные смешивают графемы (буквы), соответствующие сход­ным по акустическим признакам звукам речи.

Такие нарушения проявляются при устном чтении преимуще­ственно в пропусках, искажениях (гласных и согласных), заменах по озвучиванию мягких-твердых, звонких-глухих, свистящих-шипящих (в том числе внутри одного ряда) согласных.

Имеются трудности членения слова на звуки. Чаще всего прослеживается взаимосвязь между нарушениями функций фонематического вос­приятия и моторного воспроизведения (в том числе и с аналогич­ными трудностями звукопроизношения).

Фонематические вербальные дислексии, как правило, сочета­ются с фонематическими литеральными дислексиями. Они обус­ловлены не только нарушениями фонематического восприятия и моторного воспроизведения, но и недоразвитием высших психи­ческих функций в раннем детском возрасте (речевой памяти и внимания к языковым явлениям).

Вербальная дислексия проявляется в пропусках, заменах, ис­кажениях слов (пропуски и перестановки частей слов), запинках на редко употребляемых или сложных по звуковой структуре сло­вах.

На уровне фразы вербальная дислексия проявляется в пере­становке слов, неточности повторного воспроизведения фразы, трудностях осмысления прочитанного и неспособности обобщить содержание прочитанного (фразы и текста).

Спонтанное чтение наиболее затруднено.

Следует исключить: вторичные нарушения чтения, обуслов­ленные умственной отсталостью, снижением остроты слуха и зрения, социальной депривацией и педагогической запущенно­стью.

Степень тяжести дислексии может быть выражена от легкой и средней до высокой в зависимости от первичных факторов раз­вития речевой функциональной системы, возрастной сформиро­ванное™ высших психических функций.

Клиническая диагностика специфических дислексии пред­ставляет определенные трудности, так как у детей дополнитель­но наблюдается гипер- или гипоактивность в поведенческих ре­акциях, быстрая утомляемость, истощаемость и недостаточная переключаемость внимания, в некоторых случаях замкнутость и депрессивное состояние, особенно во время уроков.

Необходимо также отдифференцировать специфические рас­стройства чтения от трудностей в чтении, вызванных социальны­ми, языковыми (межнациональными) и другими причинами, ока­зывающими косвенное влияние на уровень освоения процесса чтения.

Условия лечения

Комплексные коррекционные медико-педагогические меро­приятия.

Проводятся в амбулаторно-поликлинических условиях, детс­ких специализированных учреждениях и школьном логопедичес­ком пункте. Предполагается совместная работа специалистов раз­ного профиля: логопеда, психолога, невролога и др.

Перечень необходимых обследований Обязательные консультации:

— логопеда;

— психиатра;

— психолога;

— невролога;

— нейропсихолога.
Дополнительно:

– сурдолога;

— психотерапевта;

— генетика.
Диагностические обследования:

– ЭЭГ;

– Эхо-ЭГ;

– РЭГ.

В процесс проведения диагностических мероприятий необхо­димо включить комплексное логопедическое обследование с при­менением нейропсихологического тестирования в начале и в кон­це курса лечения и обследование нейропсихолога (не менее 2-х раз). Сюда входят исследования импрессивной речи, экспрессив­ной речи, гнозиса, праксиса, функций чтения, письма, счета, па­мяти, конструктивно-пространственной деятельности, уровня интеллекта (по детской методике Векслера) и др.

Принципы терапии

Решающее значение в формировании чтения у данного кон­тингента детей играет проведение специального комплекса лого­педических занятий и медикаментозной терапии, направленных на устранение первичного дефекта — фонематического и общего недоразвития речи, возрастной несформированности высших психических функций преимущественно органического генеза.

Важное значение имеет проведение адекватного курса лечения, направленного на активизацию деятельности мозговых струк-

ТУР- ,

Медикаментозная терапия.

Дополнительные лечебные мероприятия:

— физиотерапия;
_ ЛФК;

— массаж.

Проведение курса логопедических занятий рекомендовано в индивидуальной и групповой форме. При наличии нарушений звукопроизношения целесообразно исправить и автоматизиро­вать дефектные звуки, ввести их в речь до начала занятий по дифференциации этих звуков в процессе чтения.

В зависимос­ти от степени выраженности дислексии и форм ее проявления занятия направлены на формирование фонематического и вер­бального внимания, дифференциации в устной речи оппозици­онных фонем, звукобуквенный анализ и синтез слов, способно­стей конструирования фраз, на развитие связной устной и пись­менной речи ребенка, темпа чтения, расширение словарного запаса, формирование представлений и образно-логического мышления.

Логопедические занятия проводятся по схеме курсов для де­тей с ОН Р: –

ОНР II уровня – 45-90 занятий;

ОНРIII уровня – 45-90 занятий.

В зависимости от конкретного типа дислексии рекомендова­но от 45 (при легкой степени) до 180 занятий и более (при высо­кой степени тяжести) в индивидуальной и групповой форме.

Занятия с психологом — 20—45 на курс.

Выбор профиля учебного учреждения.

Длительность лечения

Продолжительность курса коррекционных мероприятий зави­сит от степени тяжести дислексии и основного неврологическо­го заболевания, от степени улучшения функций чтения и письма в процессе лечения. Вплоть до достижения возможного резуль­тата.

Ожидаемые результаты лечения

Активизация высших психических функций, развитие речевой памяти, внимания к языковым явлениям, устранение фонемати­ческих (при наличии артикуляторно-оральных) трудностей, улуч­шение навыков чтения (в том числе спонтанного) и письма, ук­репление соматического и неврологического статуса.

•77

Источник: //megapredmet.ru/1-18592.html

Специфическое расстройство чтения

F81.0 Специфическое расстройство чтения

Основной признак — специфическое и значительное нарушение в развитии навыков чтения, которое нельзя объяснить исключительно умственным возрастом, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения в школе. Могут быть нарушены навыки понимания чтения и совершенствования на заданиях, требующих чтения.

Трудности спеллингования часто сочетаются со специфическим расстройством чтения и часто остаются в подростковом возрасте, даже после некоторого прогресса в чтении.

У детей со специфическим расстройством чтения в анамнезе часты специфические расстройства развития речи, и всестороннее исследование функционирования речи на данный момент часто обнаруживает сохраняющиеся легкие нарушения, помимо отсутствия успехов в теоретических предметах.

В дополнение к академическим неудачам, довольно частыми осложнениями являются плохая посещаемость школы и проблемы в социальном приспособлении, особенно в начальной или средней школе. Данное состояние обнаруживается во всех известных языковых культурах, но неясно, как часто это нарушение бывает обусловленным речью или шрифтом.

//www.youtube.com/watch?v=rOugLOBSxkU

Диагностические указания:

Продуктивность чтения ребенка должна быть значительно ниже уровня, ожидаемого в соответствии с возрастом ребенка, его общей интеллектуальностью и школьной успеваемостью. Продуктивность лучше оценивать на основе индивидуально назначаемых стандартизированных тестов на точность и понимание прочитанного.

Конкретная природа проблемы чтения зависит от ожидаемого уровня чтения и от языка и шрифта. Однако, на ранних стадиях обучения алфавитному шрифту могут быть трудности в пересказывании алфавита или распределении по категориям звуков (вопреки нормальной остроте слуха).

Позднее могут быть ошибки в навыках устного чтения, такие как:

а) пропуски, замены, искажения или дополнения слов или частей слов;

б) медленный темп чтения;

в) попытки начать чтение заново, длительные запинки или “потеря места” в тексте и неточности в выражениях;

г) перестановка слов в предложении или букв в словах.

Также может быть недостаточность в понимании читаемого, например:

д) неспособность вспомнить факты из прочитанного;

е) неспособность сделать заключение или выводы из сущности прочитанного;

ж) для ответов на вопросы о прочитанной истории используются скорее общие знания, чем информация из конкретного рассказа.

Характерно, что в более позднем детстве и во взрослой жизни трудности спеллингования становятся более глубокими, чем недостаточность чтения.

Нарушения спеллингования часто включают в себя фонетические ошибки и, по-видимому, проблемы чтения и спеллингования могут частично происходить вследствие нарушения фонологического анализа.

Мало известно о природе и частоте орфографических ошибок спеллингования у детей, которые должны читать нефонетические языки, и мало известно о типах ошибок в неалфавитном тексте.

Специфическим нарушениям навыков чтения обычно предшествуют расстройства развития речи.

В других случаях у ребенка могут отмечаться нормальные этапы развития речи в соответствии с возрастом, но все же могут быть трудности в обработке слуховой информации, что проявляется проблемами в категоризации звуков, в рифмовании и, возможно, дефектами в различении звуков речи, слуховой последовательной памяти и слуховой ассоциации. В некоторых случаях также могут отмечаться проблемы в обработке зрительной информации (такие как различение букв); однако, они являются общими среди детей, которые только начинают обучаться чтению, и, следовательно, не являются причинно связанными с плохим чтением. Также обычными являются нарушения внимания, сочетающиеся с повышенной активностью и импульсивностью. Конкретный тип нарушения развития в дошкольном периоде значительно варьирует от ребенка к ребенку, также как и его тяжесть, тем не менее такие нарушения являются обычными (но не обязательными).

Также типичными в школьном возрасте являются сопутствующие эмоциональные и/или поведенческие расстройства. Эмоциональные расстройства более типичны в ранние школьные годы, но нарушения поведения и синдромы гиперактивности более вероятны в позднем детстве и в подростковом возрасте. Также часто отмечаются низкая самооценка и проблемы школьной адаптации и взаимоотношений со сверстниками.

Включаются:

— специфическая задержка в чтении;

— оптическая дислексия;

— оптическая агнозия;

— “отсталое чтение”;

— специфическое отставание в чтении;

— чтение в обратном порядке;

— “зеркальное чтение”;

— дислексия развития;

— дислексия вследствие нарушения фонематического и грамматического анализа;

— нарушения спеллингования в сочетании с расстройством чтения.

Исключаются:

— алексия БДУ (R48.0);

— дислексия БДУ (R48.0);

— трудности чтения вторичного характера у лиц с эмоциональными расстройствами (F93.х);

— нарушения спеллингования, не сочетающиеся с трудностями чтения (F81.1).

Источник: //vocabulary.ru/termin/specificheskoe-rasstroistvo-chtenija.html

WikiMedZnayka.Ru
Добавить комментарий