F81 Специфические расстройства развития учебных навыков

Лечение специфических расстройств школьных навыков

F81 Специфические расстройства развития учебных навыков

В современных классификациях (МКБ-10, DSM-V) и предшествующих им DSM-III-R и DSM-IV, расстройства речи и школьных навыков обозначаются в качестве специфических расстройств развития, т.е. по большому счету, дизонтогенетических расстройств.

Причина большинства этих расстройств неизвестна, прежние теории, подразумевавшие неврологические нарушения в корковых представительствах соответствующих анализаторов, в настоящее время отвергнуты (Siegel L. S., 1982, Cantwell D. P., Baker L., 1984, Гельдер М., Гэт Д.

, Мейо Р., 1999).

В МКБ-10 (используется в России с 1999 г.) используются следующие диагностические рубрики:

F 80. Специфические расстройства развития речи и языка

F 80.0. Специфическое расстройство артикуляции

F 80.1. Расстройство экспрессивной речи

F 80.2. Расстройство рецептивной речи

F 80.3. Приобретенная афазия с эпилепсией

F 80.8. Другие расстройства развития речи и языка

F 80.9. Неуточненные расстройства развития речи и языка

F 81. Специфические расстройства развития учебных навыков

F 81.0. Специфическое расстройство чтения

F 81.1. Специфическое расстройство спеллингования

F 81.2. Специфическое расстройство арифметических навыков

F 81.3. Смешанное расстройство учебных навыков

F 81.8. Другие расстройства учебных навыков

F 81.9. Неуточненные расстройства развития учебных навыков

F 82. Специфические расстройства развития моторных функций (включая дисграфию)

F 83. Смешанные специфические расстройства психического развития

Ниже мы коротко остановимся на основных клинических характеристиках данных расстройств и отличиях от подобной симптоматики в рамках иной психиатрической и неврологической патологии.

Все расстройства психического развития начинаются в раннем детском возрасте, и являются прямым следствием нарушения биологических процессов созревания центральной нервной системы. Они протекают гладко, без ремиссий и рецидивов, что отличает их от многих психических расстройств.

По мере взросления симптоматика сглаживается, однако признаки расстройств психического развития сохраняются и во взрослом возрасте. В ряде случаев обнаруживается наследственная отягощенность подобными расстройствами. Частота встречаемости в несколько раз выше у мальчиков, чем у девочек, и составляет, по наблюдениям американских исследователей, от 2% до 8% детей школьного возраста (Bender L.

, 1957, Yule W., Rutter M., 1985, Каплан Г., Сэдок Б., 1994). Специфическое расстройство развития речи и языка характеризуется ранним началом, у детей сохранен интеллект, нет никаких оснований говорить об умственной отсталости. Диагностика умственной отсталости в данных случаях является ошибочной и может негативно повлиять на дальнейшую судьбу ребенка.

В нерезко выраженных случаях ребенок способен к общению в хорошо известных, бытовых ситуациях, однако в школе расстройство существенно влияет на способности к обучению. От вариантов нормы состояние отличается наличием проблем в области чтения и письма, нарушениями межличностных коммуникационных связей, поведенческими расстройствами.

В среднем школьном возрасте важным диагностическим критерием является течение с прогрессивным улучшением. В отличие от умственной отсталости не обнаруживается выраженных проблем в повседневном функционировании, ребенок приобретает большинство навыков в соответствии с возрастными нормами.

При диагностике необходимо убедиться в отсутствии патологии зрения и слуха, включая специфические поражения рецепторного аппарата, в том числе – дальтонизм и парциальную глухоту (невосприимчивость к звукам определенной высоты, связанная с поражением улитки).

При специфическом расстройстве артикуляции отмечаются общая неразборчивость речи, что вызвано не столько искажением отдельных фонем, но пропускам или подменой трудных для произношения звуков. При этом речь становится предельно упрощенной, бедной, что вступает в противоречие с интеллектуальным развитием ребенка и пониманием им куда более сложных речевых конструкций.

Внешне похожая картина (следует учитывать, что многие расстройства данной диагностической группы встречаются в сочетании друг с другом и диагностические границы размыты как между формами, так и с крайними вариантами нормы) наблюдается и при расстройстве экспрессивной речи. Для диагностики существенно отсутствие отдельных слов и простых фраз к 2-3 годам.

В более старшем возрасте отмечается ограничение словарного запаса, трудности в подборе слов и синонимов, использование небольшого набора самых общих слов, несформированность строя речи с наличием примитивной структуры предложений и ошибок в согласовании, синтактические ошибки, особенно пропуски окончаний и приставок, отсутствие в речи предлогов, местоимений, склонений существительных и спряжений глаголов (данные нарушения свидетельствуют в пользу дизонтогенетического происхождения расстройства, поскольку именно подобная структура речи характерна для сообществ, находящихся на примитивном уровне развития (Леви-Стросс К., 1999). Отмечаются трудности в установлении хронологического порядка событий. При этом понимание речи соответствует возрастным нормам или немного ниже, что связано с трудностями приобретения словарного запаса, обусловленными нарушениями чтения. В общении количество невербальных конструктов соответствует возрастной норме. Несмотря на речевые нарушения, потребность в коммуникации сохранена, ребенок активно стремится к общению. На фоне речевых расстройств, создающих препятствие в коммуникации, формируются вторичные поведенческие расстройства, эмоциональные нарушения, повышенная моторная активность, которая воспринимается внешне как невнимательность, отвлекаемость. Расстройство рецептивной речи характеризуется нарушением понимания речи. При этом уже в младенчестве отмечается отсутствие реакции на знакомые названия, трудности идентификации простых предметов, неспособность следовать инструкциям, выполнять команды. При этом нет признаков, свидетельствующих в пользу негативизма. В старшем возрасте отмечаются нарушения понимания грамматических структур (например, форм вопроса и утверждения), тональности речи, жестов. Чаще всего это состояние сочетается с нарушением экспрессивной речи, чтения, письма. В поведении ребенка преобладают: моторная гиперактивность, невнимательность, тревога, изоляция от сверстников, провоцирующая агрессивные поступки, застенчивость. Приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау-Клефнера) стоит особняком среди расстройств данной группы. Заболевание характеризуется началом в возрасте 3-7 лет, которому предшествует нормальное развитие. Нарушения речи развиваются в течение нескольких недель (месяцев), синхронно с возникновением эпилептических пароксизмов или несколько отсрочено. Нарушения речи носят прогредиентный характер, достаточно выражены, затрагивают рецептивную и экспрессивную речь, развиваются расстройства артикуляции, которых не было прежде. Может меняться модуляция голоса. На первом этапе, синхронно с речевыми нарушениями, возникают поведенческие расстройства, которые уменьшаются по мере освоения ребенком альтернативных навыков коммуникации. Заболевание может протекать с психотическими эпизодами. Сегодня принято считать, что в основе заболевания лежит воспалительный процесс (энцефалит). В трети случаев наступает полное выздоровление, в двух третях – после прекращения судорожных пароксизмов остаются более и менее резко выраженные речевые нарушения, что собственно и послужило причиной отнесения синдрома Ландау-Клефнера в данную диагностическую категорию МКБ-10. К другим расстройствам развития речи и языка относят нарушения речевого развития вследствие педагогической запущенности, социальной депривации.

Специфические расстройства учебных навыков отличаются ранним нарушением приобретения навыков счета, письма, чтения, что связано, по видимому, с нарушением обработки когнитивной информации в высших отделах головного мозга (Benton A., 1980, Fey M. et al., 1981, Paul R., Shriberg L., 1982).

Для специфических расстройств учебных навыков свойственна особая динамика: сначала отмечается задержка речи, которая, исчезая или смягчаясь к школьному возрасту, сменяется задержкой формирования навыков чтения и письма, а в подростковом возрасте на первый план выступают проблемы спеллингования.

Во многом развитие школьных навыков зависит от семейных факторов и обстоятельств, сопутствующих процессу обучения. Во всех случаях более или менее резко отмечается диссоциация между развитием школьных навыков и интеллектуальным развитием, которое соответствует возрасту.

Большинство состояний, описываемых в данной группе, не встречаются изолированно, трудно определить, например, что является причиной, а что следствием: расстройство чтения или эмоциональные нарушения, выявляемые у ребенка.

Как правило, по мере взросления указанные проявления нивелируются, что, однако, не всегда просто заметить, поскольку у детей снижается интерес к учебе, формирующийся объем знаний все более отстает от уровня требований, предъявляемых к ребенку педагогами от класса к классу, что создает предпосылки к плохой успеваемости.

Отличием от педагогической запущенности является отсутствие эффекта от дополнительных занятий в школе и дома, однако хорошие результаты в ответ на использование специфической коррекционной терапии. Грубой ошибкой является диагностика умственной отсталости на основании несоответствия объема школьных знаний возрасту. Если нарушения связаны с неадекватным обучением, их нельзя относить в группу специфических расстройств учебных навыков.

Для специфического расстройства чтения (дислексии) свойственно: нарушение навыков чтения, проявляющееся при чтении вслух и про себя, сочетание с расстройствами речи, часто в анамнезе, что проявляется пропусками, искажениями, привнесениями слов или их частей, снижением скорости чтения, потерями места в тексте, перестановкой слов в предложении, трудностями воспроизведения прочитанного и неспособностью сделать выводы из материала, что часто проявляется тем, что ребенок, отвечая на вопросы по тексту, использует общие знания, а не содержание прочитанного. В ряде случаев расстройство чтения возникает без предшествующих нарушений речи, что обусловлено, по-видимому, нарушениями фонематического анализа. В сочетании со специфическим расстройством чтения у детей отмечаются нарушения внимания, эмоциональные расстройства, диссоциальное поведение вследствие низкой самооценки. Ряд исследователей считает специфическое расстройство чтения следствием буквенной агнозии, что отчасти подтверждается улучшением качества чтения при использовании букварных шрифтов. При специфическом расстройстве спелингования нарушается способность произносить слова по буквам и правильно их писать. Обычно расстройства спеллингования являются последствием расстройства чтения, однако встречаются и изолированные формы. При специфическом расстройстве арифметических навыков (дискалькулия) нарушается счет, в первую очередь – арифметические действия (сложение, вычитание, умножение, деление), при относительной сохранности алгебраических и геометрических вычислений. У детей отмечаются проблемы понимания смысла арифметических операций, числовых отношений, особенно в случае чисел, выраженных дробями, страдает понимание математических знаков, проведение арифметических операций, часто дети неспособны выучить таблицу умножения. Смешанное расстройство учебных навыков, другие расстройства учебных навыков (включая расстройство экспрессивного письма) и неуточненное расстройство развития учебных навыков являются остаточными, но необходимыми категориями в классификации.

Специфические расстройства развития моторной функции – большая, но плохо разработанная категория состояний, включающая детскую неуклюжесть, диспраксическую дисграфию, нарушения координации, не связанные с умственной отсталостью или другими психическими и неврологическими расстройствами. Отмечается нарушение тонких или крупных движений, которое возникает в раннем возрасте.

Вначале отмечается отставание в приобретении навыков ходьбы, бега, прыжков, что сопровождается неуклюжей походкой, трудностями при одевании, бросании и ловле мяча, игре в кубики и конструктор. В более позднем возрасте проявления патологии носят характер диспракситеской дисграфии, сочетающейся с общей школьной неуспеваемостью, эмоциональными и поведенческими нарушениями.

В младшем школьном возрасте еще могут быть выявлены при детальном неврологическом осмотре хореиформные движения конечностей или зеркальные движения, относимые к негрубой неврологической симптоматике. Расстройства письма не связаны с левшеством и переучиванием левшей. Причины данного состояния относят на счет нарушений развития (Prechtl H. F., Stemmer C. J., 1962, Breaner M. W.

et al., 1967).

Смешанные специфические расстройства психического развития диагностируются в случае присутствия клинических признаков специфических расстройств речи и языка, специфических расстройств учебных навыков и специфических расстройств развития моторной функции.

Врач-психиатр, психотерапевт Пережогин Лев Олегович, к.м.н.
мобильный тел. 773-9306

Источник: //www.otrok.ru/parent/dislex/diagn.htm

Концепция специфических нарушений развития школьных навыков непосредственно напоминает понятие специфических расстройств развития речи (смотри F80.-), и здесь существуют те же проблемы в их определении и измерении. Это расстройства, при которых нормальное приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития.

Они не являются следствием отсутствия благоприятной возможности для обучения или какой-либо полученной мозговой травмы или болезни. Скорее считается, что расстройства возникают из нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции.

Как и при большинстве других нарушений развития, данное состояние существенно более часто отмечается у мальчиков, чем у девочек.

Пять видов трудностей возникают в диагностике. Во-первых, это необходимость дифференциации расстройств от нормальных вариантов школьного обучения.

Проблема здесь та же, что и для речевых нарушений и те же критерии предложены для суждения о патологичности состояния (с необходимой модификацией, которая связана с оценкой не речи, а школьных достижений).

Во вторых, это необходимость принимать в расчет динамику развития. Это важно по 2-м причинам:

а) тяжесть: отставание в чтении на 1 год в 7 лет имеет совершенно иное значение, чем отставание на 1 год в 14 лет;

б) изменение типа проявлений: обычно задержка речи в дошкольные годы в разговорной речи исчезает, но сменяется специфической задержкой чтения, что, в свою очередь, уменьшается в подростковом возрасте, а главной проблемой в юности является тяжелое расстройство спеллингования; состояние во всех отношениях то же самое, но проявления изменяются по мере взросления; диагностический критерий обязан принимать в расчет эту динамику развития.

Третья трудность заключается в том, что школьные навыки должны быть преподаны и усвоены; они не только функция биологического созревания. Неизбежно, что уровень приобретения детьми навыков будет зависеть от семейных обстоятельств и обучения в школе, также как и от их индивидуальных особенностей характера.

К сожалению, нет прямого и недвусмысленного пути в дифференциации школьных трудностей, обусловленных отсутствием адекватного опыта от тех, которые обусловлены некоторыми индивидуальными нарушениями. Имеются достаточные основания предполагать, что это различие имеет действительную реальность и клиническую силу, но диагноз труден в индивидуальных случаях.

В четвертых, хотя исследовательские данные предусматривают гипотезу о лежащей в основе расстройства патологии обработки когнитивной информации, у конкретного ребенка нелегко дифференцировать то, что вызвало трудности чтения, от того, что сопутствует плохим навыкам чтения. Трудность сопряжена с данными, что нарушения чтения могут происходить более чем от одного типа когнитивной патологии.

В пятых, сохраняется неопределенность в отношении оптимального подразделения специфических расстройств развития школьных навыков.

Дети обучаются читать, писать, произносить слова по буквам и совершенствовать арифметические вычисления, когда их приобщают к этой деятельности дома и в школе.

Страны широко варьируют по возрасту начала официального обучения в школе, программам школьного обучения и, следовательно, по тем навыкам, которые предположительно должны быть приобретены детьми к различному возрасту.

Это расхождение является наибольшим в период обучения детей в элементарной или начальной школе (то есть вплоть до 11 лет) и усложняет проблему выработки действующих дефиниций нарушения школьных навыков,имеющих транснациональную адекватность.

Тем не менее, в пределах любых образовательных систем ясно, что в каждой возрастной группе школьников существует разброс в школьных достижениях и у некоторых детей отмечается недостаточность в специфических аспектах навыков относительно их общего уровня интеллектуального функционирования.

Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) охватывают группы расстройств, проявляющиеся специфической и значительной недостаточностью в обучении школьным навыкам.

Эти нарушения в обучении не являются прямым следствием других состояний (таких как умственная отсталость, грубые неврологические дефекты, неоткорригированные зрительные или слуховые повреждения или эмоциональные расстройства), хотя они могут встречаться как сопутствующие им.

СРРШН часто наблюдаются в сочетании с другими клиническими синдромами (такими как расстройство дефицита внимания или расстройство поведения) или другими расстройствами развития, такими как специфическое расстройство развития моторных функций или специфические расстройства развития речи.

Этиология СРРШН неизвестна, но существует предположение о ведущей роли биологических факторов, которые, чтобы вызвать проявления состояния, находятся во взаимодействии с небиологическими факторами (такими как наличие благоприятной возможности для обучения и качество обучения).

Хотя данные нарушения связаны с биологическим созреванием, все же это не значит, что дети с подобными расстройствами находятся просто на более низком уровне нормального континуума и, следовательно, “догонят” со временем сверстников. Во многих случаях признаки этих нарушений могут продолжаться в подростковом возрасте, сохраняясь и у взрослых.

Тем не менее, необходимой диагностической особенностью является то, что расстройства проявляются в определенных формах в ранние периоды школьного обучения.

Дети могут отставать в своем школьном совершенствовании и на более поздней стадии получения образования (в связи с отсутствием интереса к учебе; плохой образовательной программой; эмоциональными нарушениями; возрастанием или изменениями в требованиях заданий и др.), однако такие проблемы не входят в концепцию СРРШН.

Диагностические указания:

Существует несколько основных требований для диагностики любого из специфических расстройств развития школьных навыков. Во-первых, это должна быть клинически значимая степень нарушения какого-либо определенного школьного навыка.

Об этом можно судить: на основе тяжести, определенной по школьной успеваемости, то есть такая степень нарушения, которая могла бы встречаться менее чем у 3% популяции детей школьного возраста;по предшествующим нарушениям развития, то есть задержке или отклонению в развитии в дошкольные годы, наиболее часто в речи; по сопутствующим проблемам (таким как невнимательность, повышенная активность, эмоциональные нарушения или нарушения в поведении); по типу расстройства (то есть наличию качественных нарушений, обычно не являющихся частью нормального развития); и по реакции на терапию (то есть школьные трудности не сразу уменьшаются по мере усиления помощи дома и/или в школе).

Во-вторых, нарушение должно быть специфическим в том смысле, что его нельзя объяснить только умственной отсталостью или не столь выраженным снижением общего интеллектуального уровня.

Так как коэффициент умственного развития и школьные достижения не идут прямо параллельно, это решение может быть сделано только на основе индивидуально назначаемых стандартизированных тестов на усвоенный материал и коэффициент умственного развития, соответствующих определенной культуре и образовательной системе. Такие тесты должны использоваться вместе со статистическими таблицами с данными о среднем ожидаемом уровне усвоения школьного материала при определенном коэффициенте умственного развития в данном возрасте. Это последнее требование необходимо в связи с важностью эффекта статистической регрессии: диагноз, основанный на вычитании возраста, соответствующего усвоенному школьному материалу, от умственного возраста ребенка является серьезно вводящим в заблуждение. Однако, в обычной клинической практике эти требования в большинстве случаев не будут выполняться. Таким образом, клиническое указание заключается просто в том, что уровень школьных знаний ребенка должен быть существенно ниже, чем ожидаемый для ребенка этого же умственного возраста.

В-третьих, нарушение должно быть связано с развитием в том смысле, что должно присутствовать с первых лет обучения, а не приобретаться позднее в ходе образования. Сведения о школьных успехах ребенка должны подтверждать это.

В-четвертых, должны отсутствовать внешние факторы, которые можно рассматривать как причину школьных трудностей. Как сказано выше, вообще диагноз СРРШН должен опираться на положительные доказательства клинически значимого нарушения усвоения школьного материала в сочетании с внутренними факторами в развитии ребенка.

Однако, для того, чтобы обучаться эффективно, дети должны иметь адекватные возможности для обучения.

Соответственно, если ясно, что плохие школьные достижения непосредственно обусловлены очень длительным непосещением школы без обучения на дому или грубо неадекватным обучением, то данные нарушения кодироваться здесь не должны.

Частые непосещения школы или перерывы в образовании вследствие смены школы обычно недостаточны, чтобы привести к школьной задержке в степени, необходимой для диагноза СРРШН. Однако, плохое обучение в школе может осложнить проблему, в этом случае школьные факторы должны шифроваться с помощью кода Х из Классе XXI МКБ-10.

В-пятых, специфические нарушения развития школьных навыков не должны быть прямо обусловлены неоткорригированными зрительными или слуховыми расстройствами.

Дифференциальный диагноз:

Клинически важно дифференцировать СРРШН, которые возникают в отсутствии какого-либо диагностируемого неврологического расстройства, и СРРШН, вторичные к некоторым неврологическим состояниям, таким как церебральный паралич.

В практике эту дифференциацию часто очень трудно сделать (вследствие неопределенного значения множественных “мягких” неврологических знаков), а результаты исследовательские не дают четкого критерия дифференциации ни в клинической картине, ни в динамике СРРШН в зависимости от присутствия или отсутствия неврологической дисфункции.

Соответственно, хотя это и не составляет диагностического критерия, необходимо, чтобы наличие какого-либо сопутствующего нарушения кодировалось отдельно в соответствующем неврологическом разделе классификации.

Включаются:

— специфическое нарушение навыков чтения (дислексия);

— специфическое нарушение навыков письма;

— специфическое нарушение арифметических навыков (дискалькулия);

— смешанное расстройство школьных навыков (трудности обучения).

Классификация психических расстройств МКБ-10. Клинические описания и диагностические указания. Исследовательские диагностические критерии. 2012.

Источник: //mkb_10.academic.ru/96/%22F81%22_%D0%A1%D0%BF%D0%B5%D1%86%D0%B8%D1%84%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B5_%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B0_%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D1%8F_%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%B1%D0%BD%D1%8B%D1%85_%D0%BD%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%BA%D0%BE%D0%B2

/F81/ Специфические расстройства развития учебных навыков

F81 Специфические расстройства развития учебных навыков

Концепцияспецифических нарушений развитияшкольных навыков непосредственнонапоминает понятие специфическихрасстройств развития речи, и здесьсуществуют те же проблемы в их определениии измерении. Это расстройства, прикоторых нормальное приобретение навыковнарушено с ранних стадий развития.

Онине являются следствием отсутствияблагоприятной возможности для обученияили какой-либо полученной мозговойтравмы или болезни. Скорее считается,что расстройства возникают из нарушенияв обработке когнитивной информации,что во многом происходит в результатебиологической дисфункции.

Как и прибольшинстве других нарушений развития,данное состояние существенно болеечасто отмечается у мальчиков, чем удевочек.

Специфическиерасстройства развития школьных навыков(СРРШН) охватывают группы расстройств,проявляющиеся специфической и значительнойнедостаточностью в обучении школьнымнавыкам.

Эти нарушения в обучении неявляются прямым следствием другихсостояний (таких как умственнаяотсталость, грубые неврологическиедефекты, неоткорригированные зрительныеили слуховые повреждения или эмоциональныерасстройства), хотя они могут встречатьсякак сопутствующие им.

СРРШН частонаблюдаются в сочетании с другимиклиническими синдромами (такими какрасстройство дефицита внимания илирасстройство поведения) или другимирасстройствами развития, такими какспецифическое расстройство развитиямоторных функций или специфическиерасстройства развития речи.

ЭтиологияСРРШН неизвестна, но существуетпредположение о ведущей роли биологическихфакторов, которые, чтобы вызватьпроявления состояния, находятся вовзаимодействии с небиологическимифакторами (такими как наличие благоприятнойвозможности для обучения и качествообучения). Во многих случаях признакиэтих нарушений могут продолжаться вподростковом возрасте, сохраняясь и увзрослых. Тем не менее, необходимойдиагностической особенностью являетсято, что расстройства проявляются вопределенных формах в ранние периодышкольного обучения.

Существуетнесколько основных требований длядиагностики любого из специфическихрасстройств развития школьных навыков.Во-первых, это должна быть клиническизначимая степень нарушения какого-либоопределенного школьного навыка.

Во-вторых,нарушение должно быть специфическим втом смысле, что его нельзя объяснитьтолько умственной отсталостью или нестоль выраженным снижением общегоинтеллектуального уровня. Так каккоэффициент умственного развития ишкольные достижения не идут прямопараллельно.

В-третьих,нарушение должно быть связано с развитиемв том смысле, что должно присутствоватьс первых лет обучения, а не приобретатьсяпозднее в ходе образования. Сведения ошкольных успехах ребенка должныподтверждать это.

В-четвертых,должны отсутствовать внешние факторы,которые можно рассматривать как причинушкольных трудностей.

В-пятых,специфические нарушения развитияшкольных навыков не должны быть прямообусловлены неоткорригированнымизрительными или слуховыми расстройствами.

Дифференциальныйдиагноз:

Клиническиважно дифференцировать СРРШН, которыевозникают в отсутствии какого-либодиагностируемого неврологическогорасстройства, и СРРШН, вторичные кнекоторым неврологическим состояниям,таким как церебральный паралич.

Впрактике эту дифференциацию часто оченьтрудно сделать (вследствие неопределенногозначения множественных “мягких”неврологических знаков), а результатыисследовательские не дают четкогокритерия дифференциации ни в клиническойкартине, ни в динамике СРРШН в зависимостиот присутствия или отсутствияневрологической дисфункции.

Соответственно,хотя это и не составляет диагностическогокритерия, необходимо, чтобы наличиекакого-либо сопутствующего нарушениякодировалось отдельно в соответствующемневрологическом разделе классификации.

Включаются:специфическое нарушение навыков чтения(дислексия); специфическое нарушениенавыков письма; специфическое нарушениеарифметических навыков (дискалькулия);смешанное расстройство школьных навыков(трудности обучения).

F81.0Специфическое расстройство чтения

Основнойпризнак – специфическое и значительноенарушение в развитии навыков чтения,которое нельзя объяснить исключительноумственным возрастом, проблемами остротызрения или неадекватного обучения вшколе. Могут быть нарушены навыкипонимания чтения и совершенствованияна заданиях, требующих чтения.

Трудностиспеллингования часто сочетаются соспецифическим расстройством чтения ичасто остаются в подростковом возрасте,даже после некоторого прогресса вчтении.

У детей со специфическимрасстройством чтения в анамнезе частыспецифические расстройства развитияречи, и всестороннее исследованиефункционирования речи на данный моментчасто обнаруживает сохраняющиеся легкиенарушения, помимо отсутствия успеховв теоретических предметах.

Продуктивностьчтения ребенка должна быть значительнониже уровня, ожидаемого в соответствиис возрастом ребенка, его общейинтеллектуальностью и школьнойуспеваемостью.

Продуктивность лучшеоценивать на основе индивидуальноназначаемых стандартизированных тестовна точность и понимание прочитанного.Конкретная природа проблемы чтениязависит от ожидаемого уровня чтения иот языка и шрифта.

Однако, на раннихстадиях обучения алфавитному шрифтумогут быть трудности в пересказыванииалфавита или распределении по категориямзвуков (вопреки нормальной остротеслуха).

Позднее могут быть ошибки внавыках устного чтения, такие как:пропуски, замены, искажения или дополненияслов или частей слов; медленный темпчтения; попытки начать чтение заново,длительные запинки или “потеря места”в тексте и неточности в выражениях;перестановка слов в предложении илибукв в словах.

Такжеможет быть недостаточность в пониманиичитаемого, например:

д)неспособность вспомнить факты изпрочитанного;

е)неспособность сделать заключение иливыводы из сущности прочитанного;

ж)для ответов на вопросы о прочитаннойистории используются скорее общиезнания, чем информация из конкретногорассказа.

Специфическимнарушениям навыков чтения обычнопредшествуют расстройства развитияречи.

В других случаях у ребенка могутотмечаться нормальные этапы развитияречи в соответствии с возрастом, но всеже могут быть трудности в обработкеслуховой информации, что проявляетсяпроблемами в категоризации звуков, врифмовании и, возможно, дефектами вразличении звуков речи, слуховойпоследовательной памяти и слуховойассоциации.

Включаются:специфическая задержка в чтении;оптическая дислексия; оптическаяагнозия; “отсталое чтение”;специфическое отставание в чтении;чтение в обратном порядке; “зеркальноечтение”; дислексия развития; дислексиявследствие нарушения фонематическогои грамматического анализа; нарушенияспеллингования в сочетании с расстройствомчтения.

F81.1Специфическое расстройство спеллингования

Эторасстройство, при котором главная черта- специфическое и значительное нарушениев развитии навыков спеллингования приотсутствии предшествующего специфическогорасстройства навыков чтения и котороене объясняется исключительно низкимумственным возрастом, проблемами остротызрения и неадекватного обучения в школе.

Нарушается как способность устнопроизносить слова по буквам, так и писатьслова правильно. Дети, проблемы которыхзаключаются исключительно в плохомпочерке, не должны сюда включаться; нов некоторых случаях трудностиспеллингования могут быть связаны спроблемами письма.

В отличие отхарактеристик, обычно выявляемых приспецифическом расстройстве чтения,ошибки при письме имеют тенденцию бытьв основном фонетически правильными.

Хотяизвестно, что “чистое” расстройствоспеллингования дифференцируется отнарушений чтения, сочетающихся струдностями спеллингования, малоизвестно в отношении предшествующихнарушений, динамики, коррелятов и исходаспецифических расстройств спеллингования.

F81.2Специфическое расстройство арифметическихнавыков

Эторасстройство включает специфическоенарушение навыков счета, которое нельзяобъяснить исключительно общим психическимнедоразвитием или грубо неадекватнымобучением. Дефект касается основныхвычислительных навыков сложения,вычитания, умножения и деления(предпочтительнее, чем более абстрактныхматематических навыков, включаемых валгебру, тригонометрию, геометрию илиматематические исчисления).

Продуктивностьв арифметике у ребенка должна бытьзначительно ниже уровня, ожидаемого всоответствии с его возрастом, общейинтеллектуальностью и успеваемостью.Это лучше расценивать на основеиндивидуально назначаемых стандартизированныхтестов на счет.

Навыки чтения испеллингования должны быть в пределахнормы, соответствующей его умственномувозрасту, оцениваемому по индивидуальноподобранным адекватным стандартизированнымтестам.

Трудности в арифметике не должныбыть обусловлены главным образом грубонеадекватным обучением, дефектамизрения, слуха или неврологическихфункций и не должны быть приобретенывследствие какого-либо неврологического,психического или другого расстройства.

Расстройстванавыков счета менее изучены, чемрасстройства чтения, и знания опредшествующих расстройствах, динамике,коррелятах и исходе совершенно ограничены.

Включаются:

-связанное с развитием нарушение счета;дискалькулия, обусловленная нарушениемвысших психических функций; специфическоерасстройство счета, связанное с развитием;синдром развития Герстмана; акалькулияразвития.

F81.3Смешанное расстройство учебных навыков

Этоплохо определенная, недостаточноразработанная (но необходимая) остаточнаякатегории расстройств, при которых какарифметические навыки, так и навыкичтения или спеллингования значительнонарушены, но при которых нарушениянельзя объяснить непосредственно общейумственной отсталостью или неадекватнымобучением. Это должно применяться длявсех расстройств, удовлетворяющихкритериям для F81.2 и либо F81.0, либо F81.1.

Исключаются:специфическое расстройство чтения(F81.0); специфическое расстройствоспеллингования (F81.1); специфическоерасстройство навыков счета (F81.2).

F81.8Другие расстройства развития учебныхнавыков

Включается:расстройство развития экспрессивногописьма.

F81.9Расстройство развития учебных навыковнеуточненное

Этойкатегории необходимо насколько возможноизбегать и использовать только длянеуточненных нарушений, при которыхобнаруживается значительная неспособностьк обучению, что не может быть объясненонепосредственно умственной отсталостью,проблемами остроты зрения или неадекватногообучения.

Включаются:неспособность к приобретению знанийБДУ; неспособность к обучению БДУ;расстройство обучения БДУ.

Источник: //studfile.net/preview/7152159/page:2/

WikiMedZnayka.Ru
Добавить комментарий